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En su número de septiembre-octubre de 1971, la revista Social Policy publicó un artículo de Ivan Illich en el que este autor fue un poco más allá de lo que había expuesto en su libro Deschooling Society. De hecho rebasó su argumentación sobre el tema de la desescolarización: llegó a especular con algunas ideas sobre cómo serían la sociedad y la educación si aquélla se implantara.
Solicitamos a continuación a varios educadores, serios y capaces, que escribieran sobre la reacción que les produjo el artículo de Illich. Cada uno de ellos consideró la idea de desescolarizar útil como un esquema que resume los problemas generales de la educación, pero difirieron al apreciar el grado en el cual las ideas de Illich son útiles y/o razonables fuera del contexto de su crítica.
En conjunto todos los artículos publicados en Social Policy, incluido el de Illich, proveen una estimulante exposición de los temas educativos básicos puestos en debate mediante el uso de la palabra anzuelo "desescolarizar", de modo que consideramos como una buena idea reunir esos artículos y ponerlos a disposición, en forma de libro, de un número mayor de personas.
Hemos añadido dos artículos tomados de otras publicaciones, el Saturday Review y el Harvard Educational Review. Consideramos que tanto Colin Greer como Herbert Gintis, en sus respectivas reseñas del libro de Ivan Illich, Deschooling Society, contribuyen en forma significativa a aumentar el alcance y la profundidad de los trabajos críticos aquí presentados. 
Ivan Illich se ha convertido en una marca de referencia para todos aquellos implicados en el debate sobre la educación pública. Puesto que el problema educativo se ha convertido en algo crucial, y es además un reflejo de otros problemas de nuestra sociedad, consideramos que la comprensión de lo que Illich tiene que decir es de la mayor importancia.

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Iván Illich
LAS ESCUELAS están en crisis y también lo están las personas que se encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución política, la segunda una crisis de actitud política. Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada si se la considera distinta de ­aunque relacionada con ­ la crisis de la escuela.
Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su clímax.
Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación mucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio­ o mercancía­ que puede ser producido y consumido más eficientemente por un número mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O debemos establecer sólo las reformas institucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas.
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En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario, conservador o evolucionista. En todas partes la pérdida de credibilidad pedagógica y la oposición a la escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser tratada esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto mediante la introducción de nuevos métodos y planes escolares, y el reajuste de la estructura de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes a la política y la economía de cualquier sociedad que se emita a sí misma a través del proceso industrial?
Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en los Estados Unidos y en Canadá ­o en cualquier otro lugar­ sirven únicamente para hacer ver, en forma más evidente, las contradicciones institucionales. Los expertos nos previenen al respecto: el informe de Charles Silberman a la Comisión Carnegie, publicado con el título de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller en la Unión Americana. Resulta atractivo para una gran cantidad de personas debido a su bien fundamentada denuncia del sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notables caen en la vanalidad total. La Comisión Wright, que labora en Ontario, Canadá, ha tenido que informar a sus patrocinadores gubernamentales que la educación posecundaria en forma inevitable está gravando desproporcionadamente a los pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza que disfrutarán principalmente los más ricos. La experiencia confirma tales advertencias: estudiantes y maestros abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y desaparecen sin pena ni gloria. El control político de las escuelas reemplaza los convenios tomados en las plataformas políticas de los candidatos a ocupar algún puesto en las juntas escolares y ­como ocurrió recientemente en Berkeley, California­, algunos partidarios del control a nivel local son elegidos para llenar las vacantes en las juntas escolares.
El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema Corte de los Estados Unidos, comunicó la opinión unánime de la Corte respecto al caso Griggs vs Duke Power Co. Con la intención de apegarse al propósito del Congreso en la sección de igualdad de oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte, encabezada por Burger, dictaminó que cualquier grado escolar o cualquier prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debería " medir el hombre para el trabajo" y no "el hombre en abstracto". La labor de probar que los requerimientos educacionales exigidos son "una forma razonable de medir la habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón. Al tomar esta decisión la Corte legisló exclusivamente sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad como medios de ejercer la discriminación racial, mas la lógica del argumento del presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilización del pedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia de los títulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg, debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos de estudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.
En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso económico. La mayoría de los habitantes de estas naciones está excluida del acceso a los sistemas modernos de producción y consumo, todavía muy escasos, mas anhela abrirse paso a las actividades económicas a través de la puerta de la escuela. Y la institución liberal de la educación obligatoria permite a los beneficiados con una buena educación imputar la culpa de tener bajos grados académicos al consumidos retrasado de conocimientos; de este modo se justifica por medio de una retórica populista que resulta cada vez más difícil conformar con los hechos. Después de tomar el poder en Perú, la junta militar acordó de inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas públicas gratuitas. Los jefes de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del presupuesto nacional el gobierno no era capaz de proporcionar un año completo de enseñanza apropiada a todos los habitantes del país, los ingresos disponibles a través de los impuestos deberían invertirse mejor en un sistema educacionales que fuera accesible a todos los ciudadanos. La Comisión de la Reforma Educativa nombrada por la junta no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisión debido a la presión ejercida por los maestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el cardenal y arzobispo de Lima. Ahora habrá dos sistemas de educación pública en competencia dentro de un país que no puede costear uno y las contradicciones resultantes confirmarán el juicio original de la junta.
A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado gran parte de sus energías a lograr un crecimiento rápido de la educación pública, utilizando el potencial humano disponible y haciendo caso omiso del respeto habitual por los títulos académicos. El éxito espectacular de la primera parte de esta campaña, en especial en lo que respecta a la reducción del índice de analfabetismo, ha sido citado como prueba de la aserción de que el lento índice de crecimiento de los sistemas de enseñanza de otros países hispanoamericanos se debe a la corrupción, al militarismo y a la economía capitalista de mercado. Sin embargo, ahora, el curriculum oculto de la escuela jerárquica ha ido engranándose en el intento de Fidel de producir en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuando los estudiantes pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyen totalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra de consumidores de enseñanza, lista para ascender hacia nuevos niveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta la evidencia de que el sistema escolar jamás podrá producir el número necesario de técnicos titulados. Además, los graduados que los obtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su conservadurismo, los logros obtenidos por los cuadros que carecen de título académico y que han realizado trabajosa su adiestramiento en las labores mismas de la enseñanza. No puede culparse a los maestros de los errores de un gobierno revolucionario que insiste en la capitalización institucional del potencial humano a través de un curriculum oculto que garantiza el surgimiento de una burguesía universal.
Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edad de la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos y certificados. La pérdida de la legitimidad del proceso escolar como medio de determinar la capacidad, como medida de valor social y como factor de igualdad, amenaza a todos los sistemas políticos que confían en la escuela como sistema para reproducirse.
La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. Esta sociedad está probándose a sí misma que no es funcional.
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Puesto que la crisis de la enseñanza es sintomática de una crisis más profunda de experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que los críticos de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales. El análisis inadecuado de la naturaleza de la enseñanza únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de naturaleza más profunda. Mas la mayor parte de la crítica que se hace de la escuela es de tipo pedagógico, político o tecnológico. La crítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña. ¿Que el curriculum está rezagado? Pues se le añaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo norteamericano, Movimiento de Liberación Femenina, alimentos y nutrición... El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así que hemos aumentado la participación del alumno tanto en el salón de clases como en la planificación del curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que buscamos lugares nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula métodos de psicoterapia de grupo.
Otra facción importante de críticos se halla involucrada con la política de administración de las escuelas urbanas y considera que el pobre puede gobernar sus colegios mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas de los desposeídos. En los Estados Unidos los padres de los niños negros son reclutados para que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a la motivación de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para estudiar.
Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna. Bien podrían electrificar el salón de clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados por calculadoras electrónicas. Si son seguidores de McLuhan afirman que sería posible reemplazar los pizarrones y los libros de texto con happenings en los que se hiciera uso de diversos medios de comunicación; si son seguidores de Skinner aseguran que podrían entrar en competencia con el maestro y vender paquetes económicos de modificaciones mensurables de la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.
Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en éste me propongo denominar el "curriculum oculto", la estructura que sirve de base de sustento a lo que se conoce como "efecto de certificación".Otros han usado esta frase para referirse al curriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque suburbano, que el curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yo empleo el término curriculum oculto para designar la estructura de la enseñanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo modo como los lingüistas distinguen entre la estructura de un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.
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El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad determinada se reúnan en grupos de más o menos treinta integrantes bajo la autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por año. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar en tanto sean consideradas, de algún modo, como asistencias. El curriculum oculto de la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado acumule un mínimo de años de escolaridad para obtener sus derechos civiles.
Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán a Zambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es ésta una cualidad común de los Estados Unidos y la Unión Soviética, de los países ricos y de los pobres, de los regímenes democráticos y los dictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica transmitida explícitamente por sus sistemas escolares, todas estas naciones consideran que el desarrollo económico y político depende de una mayor inversión en la enseñanza.
Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto, que el conocimiento económicamente valioso es resultado de la enseñanza institucionalizada y que los títulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrático. Así, el curriculum oculto transforma el curriculum visible en una mercancía y hace de su adquisición la forma de riqueza más segura. Los certificados que amparan conocimientos ­a diferencia de los títulos de propiedad, las acciones corporativas o las herencias­ se encuentran libres de riesgo: resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en privilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientos pueda resultar en un gran índice de consumo personal puede ser cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela es aceptada universalmente como la ruta más amplia hacia la obtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad personal como productor y de todavía mayores recursos de enseñanza.
A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actuales desempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente, pues les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también impide que se produzca un golpe de estado en las funciones educativas por parte de la instrucción programada de tecnólogos conductistas (behavioral technologists). El curriculum oculto hace que el desempeño social dependa del proceso de adquirir conocimientos legitimando así la estratificación social, pero al mismo tiempo ata el proceso de aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela, desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras que el conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía, ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor que alivie nuestros males.
La interpretación de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal interpretación.
Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la única institución que pretende transformar el conocimiento, la comprensión y la sabiduría en rasgos de conducta, cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela la primera institución utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, en gran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, la idea del consumo de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el seno de una sociedad en la que tal función coincide con las aspiraciones legítimas de aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee acceso a las carreras profesionales.
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Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrándonos a la denuncia de que el hombre, dentro de una economía de tipo capitalista, se halla alienado de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privado de sus frutos por aquellos que son dueños de los medios de producción. La mayor parte de los países que oficialmente aceptan la ideología marxista han obtenido sólo un éxito limitado en su tarea de cambiar este tipo de explotación y generalmente lo han hecho desviando los beneficios hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia las generaciones por venir.
El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender la crisis actual a menos que se aplique no sólo al uso productivo del esfuerzo humano, sino también al uso que se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional. Una expansión del concepto de alineación podría permitirnos ver que en una economía fundada en la prestación de servicios, el hombre es separado de lo que puede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente y su corazón a un tratamiento mutilante en forma más completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo. 
La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho ni siquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás alcanza sus muy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordena encontrará que su seguridad es amenazada, en forma constante, por graduados más recientes; si es sensible experimentará un profundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea. No confía en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro está condenado a aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la vida en el seno de una sociedad enajenada. Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical.
Así como sólo es posible comprender la estructura del idioma natal tras de que hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, el hecho de que el curriculum oculto de la escolaridad haya caído bajo la luz del análisis social, indica que están empezando a surgir formas alternativas para la iniciación social que están permitiendo que algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva perspectiva.En la actualidad es relativamente fácil obtener un amplio acuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y obligatoria es contraria a los intereses políticos de la mayoría ilustrada. Desde el punto de vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento de la educación universal; ya ni siquiera se adecúa a las necesidades del persuasivo vendedor de enseñanza programada. Los promotores de la instrucción grabada, filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían cortejar a los encargados de las escuelas considerándolos como un prospecto de negocios; ahora tienen la comezón de hacer ellos mismos todo el trabajo.
En tanto que más y más sectores de la sociedad se muestra inconformes con la escuela y toman conciencia de su curriculum oculto, se hacen mayores concesiones para transformar sus demandas en necesidades que puedan ser satisfechas por el sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia la claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar la sociedad" y "separación del Estado y la escuela" se convierten en slogans instantáneos. No creo que tales frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto, dentro de ciertos círculos, en la insignia y el criterio de la nueva ortodoxia. Recientemente di una conferencia por teléfono a los estudiantes de un seminario sobre desescolarización en el College of Education de la Universidad Estatal de Ohio. El libro sobre la desescolarización de Everett Reimer se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnos de college aun antes de ser publicado con fines comerciales. Pero esto es de extrema importancia: a menos que los críticos radicales de la escuela estén dispuestos no sólo a alinearse bajo el slogan de la desescolarización, sino también preparados a rechazar el actual punto de vista de que la enseñanza y el crecimiento de las personas pueden ser explicados adecuadamente como un proceso de programación ­ y el concepto de justicia social que se basa en esta idea, el de un mayor consumo obligatorio para todos­, tendremos que afrontar el cargo de haber iniciado la última de las revoluciones abortadas.
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La crisis actual ha logrado que sea una tarea fácil atacar a la escuela. La escuela, después de todo, rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos; discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos, mas señalar los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere de verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vaca sagrada.
Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta, resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más atroces. El régimen autoritario del salón de clases no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los niños en las escuelas. Las escuelas libres son la alternativa práctica; a menudo pueden ser administradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de la contabilidad pertenece ya a la retórica educativa, el control comunitario de la escuela y el contrato de los maestros según el desempeño que tengan, se han convertido en una meta política atractiva y respetable en muchos lugares. Todo mundo quiere que la educación sea congruente con la vida real, de modo que los críticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes del salón de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura. Estas alternativas no sólo están más ampliamente defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por las juntas escolares; la contratación de maestros certificados se hace en forma descentralizada; en los Estados Unidos la escuela secundaria se le acredita al mundo si éste demuestra haber estado de aprendiz en algún lugar, y el bachillerato, con viajes; se experimenta oficialmente con la enseñanza mediante computadoras.
La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en las escuelas experimentales hay menos alumnos que se van de pinta; los padres tienen la idea de que participan más en la educación de sus hijos en los distritos descentralizados; los niños que han conocido trabajos verdaderos son más competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen dentro de límites predecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de la escuela. Las escuelas libres, que conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena escalonada, pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua a la escuela como resultado de la seducción que ésta ejerza, inculca en el alumno la necesidad de recibir un tratamiento especializado en forma más persuasiva que la asistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido cultivados. El control comunitario de los niveles inferiores de un sistema hace que los miembros de las juntas escolares locales se conviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve de mucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por los educadores profesionales o por las autoridades, como cierto aprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de mover todas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre la haría diferente de un manicomio universal administrado por terapeutas sociales o de una prisión mundial a cargo de la policía.
He señalado de modo general los peligros que encierran un cambio en el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada y superficial. En forma más concreta, tales peligros son ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman el curriculum oculto sin transformar los conceptos básicos del aprendizaje y el conocimiento, y su relación con la libertad del individuo en la sociedad.
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El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada y superficial puede conducir al caos en la producción y el consumo de una instrucción vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con el tiempo, prestigio. Desacreditar los complejos paquetes curriculares que produce la escuela podría convertirse en una victoria hueca de no existir una desaprobación simultánea de la mera idea de que el conocimiento es más valioso porque viene en paquetes certificados y es adquirido por una mitológica sociedad anónima de conocimientos a cargo de guardianes profesionales. Creo que sólo la verdadera participación puede constituir una instrucción socialmente valiosa; la participación de quien aprende en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo la libertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debe aprenderse, sino también la libre determinación, tomada por quien aprende, de su particular razón de vivir y aprender; el papel que sus conocimientos van a desempeñar en su vida.
El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada podría ser más sutil y más entorpecedor que en la sociedad actual, en la cual muchas personas experimentan un sentimiento de alivio, al menos en su último día de clases. Formas más profundas de manipulación son ya de uso común, ya que la cantidad de conocimientos aprendidos a través de los medios de comunicación sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal, dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio de una información programada, oculta siempre la realidad detrás de una pantalla.
Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la información programada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable. La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidades cometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor que la del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de concentración, durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un delito político discutir los crímenes que cometían los suyos. Pa presentación de las atrocidades de los estadunidenses a través de la cadenas de televisión, fue considerada como un servicio público. Es cierto que la población de Estados Unidos está mucho mejor informada acerca de los crímenes cometidos por su ejército en una guerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusos cometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Para obtener información sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr un gran riesgo; en los Estados Unidos la misma clase de información es vertida por los canales de televisión en nuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los alemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido en un cruel crimen en masa de lo que lo están ahora los norteamericanos. De hecho, puede decirse que los alemanes estaban más conscientes debido precisamente a que no estaban psíquicamente abrumados con paquetes de información sobre asesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo que aceptaran que todo es válido, a que no estaban vacunados contra la realidad por haberles sido ésta administrada en pedacitos a través de la pantalla de la televisión.
El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte en algo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impone. Se convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que significa relación sexual en la que se penetra la desnudez del ser y de la realidad, porque la realidad de la que puede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de la información clasificada que ha recibido y asimilado.
La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexiva también podría llevar al establecimiento de nuevos criterios con el fin de otorgar mejores empleos, ascensos y, aún más importante, el acceso de unos cuantos privilegiados al manejo de las máquinas. Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", la competencia y la confiabilidad para un desempeño cualquiera, ha sido calibrada por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida por los maestros y aceptada por la mayoría como racional y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivos para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras más insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficaces para justificar la estratificación social y la acumulación de privilegios y de poder.
La participación en las actividades militares, burocráticas o políticas, o una elevada posición jerárquica en un partido político, pueden constituir un pedigree transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que otorgan los abuelos en una sociedad aristocrática, el ocupar un cargo eclesiástico en una sociedad medieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada. Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual pueden ser uniformadas de acuerdo con criterios distintos de los del maestro de la escuela. Pueden reflejar los niveles ideales de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra, el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos se encuentran ya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidad de Columbia ha demostrado que la correlación entre la educación especializada y el desempeño profesional en áreas especializadas, es menor que la existente entre la educación especializada y el nivel de ingresos, prestigio y poder administrativo que puede adquirirse con ella. Criterios de valoración distintos de los académicos han sido ya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidos que en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios que intentan demostrar que la ideología y la militancia son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente en poder económico y político mucho mejor que los curricula escolares. A menos que garanticemos que el buen desempeño en el trabajo es el único criterio aceptable para obtener un empleo, un ascenso o el acceso a las máquinas, dejando de lado no sólo la escuela sino cualquier otra clase de rito utilizado como pantalla, la desescolarización no será otra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.
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La búsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en sí será de poco provecho a menos que encuentre su expresión en demandas políticas precisas: la solicitud de desescolarizar en su más amplio sentido y la correspondiente garantía de libertad para la educación. Para esto hace falta contar con protección legal, un programa político y principios sobre los cuales erigir una infraestructura institucional que sería el reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no puede ser transformada sin la prohibición total de la asistencia reglamentada, el anulamiento de cualquier discriminación basada en la asistencia previa y la transferencia de la administración de los fondos obtenidos por el fisco y destinados a la educación, de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso estos actos no garantizan la libertad de educación a menos que vayan acompañados del reconocimiento positivo de la independencia de cada persona con respecto a la escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio de conducta específico o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo en función de un trabajo determinado.
A la desescolarización se han sumado compañeros bastante sospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración de la escuela se manifiesta por la alianza profana de grupos capaces de identificar sus intereses creados con la desestabilización de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza es mendaz y su compañía, más que sospechosa si se basa exclusivamente en el reconocimiento de que la escuela es ya una herramienta inútil para la producción y consumo de educación y que cualquier otra forma de explotación muta, podría ser más satisfactoria.
Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la cultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será nuestro señalamiento preciso de la responsabilidad que entraña enseñar y aprender.
La escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos humanos por medio de cambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad escolarizada, el desempeño de los maestros profesionales se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos a picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante de servicios escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. La desescolarización será únicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia otra clase de administración, en tanto que la enseñanza y el aprendizaje continúen siendo actividades sagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera desestabilizada sólo con el fin de obtener una manera más eficaz de impartir conocimientos a mayor número de personas, la alienación del hombre, a través de una relación de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se generalizaría.
La desescolarización debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje. Debe implicar el colocar su gobierno en manos de otro grupo de instituciones más amorfas y de sus quizás menos notorios representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad, sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo de enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad. Quienquiera que asuma el riesgo de enseñar debe también asumir la responsabilidad por los resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la influencia de un maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones o leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es más importante que la capitalización de los recursos humanos.
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Cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la escuela nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructura social necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar la independencia y la interrelación personales y para vencer la enajenación. Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de la mera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la enunciación de metas políticas precisas. Tales metas pueden ser definidas con la mayor claridad distinguiendo tres clases generales de relaciones en las que una persona debe comprometerse si desea madurar.
Tener acceso a los hechos ­la información­, tener acceso a los recursos de producción y hacerse responsable de las limitaciones con que unos y otros pueden ser aprovechados. Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a los privilegiados reductos donde todo eso está ahora consignado.
El niño pobre y el niño rico son diferentes, en parte, debido a que lo que para uno es un secreto para el otro es patente. Al convertir el conocimiento en una mercancía hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal racionalización para justificar que determinados hechos estén prohibidos a la gente que carezca del pedigree apropiado. La meta inicial de un programa político destinado a cambiar la educación mundial es la abolición del derecho a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje. El derecho al dominio privado es reclamado por los individuos, pero es protegido y ejercitado en forma más eficaz por las sociedades anónimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, la abolición de este derecho no sería consecuente con la preservación de la estructura política o profesional de cualquier nación moderna. Esto significa más que simplemente mejorar la distribución del material de enseñanza o facilitar ayuda financiera para la compra de material didáctico. La abolición de los secretos trasciende claramente los propósitos convencionales de la reforma educativa y, sin embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo que la necesidad de declarar esta amplia ­y quizá inalcanzable­ meta política se ve más claramente.
El estudiante necesita también tener acceso a las personas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva mucho tiempo desempeñar las funciones más diversas o asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los alumnos en todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la comunidad. Una meta política importante es, entonces, proporcionar los incentivos para que el conocimiento práctico de los oficios sea compartido.
Esta última demanda implica, por supuesto, una visión mucho más radical del futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupaciones está restringido no sólo por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos: existe también el hecho de que el desempeño de un oficio se halla limitado por la escasez de equipo y herramientas. El conocimiento científico es abrumadoramente dependiente del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la producción "eficiente" de mercancías y servicios para los que existe una demanda general, si bien la oferta es mantenida escasa. Sólo unos cuantos privilegiados obtienen los beneficios de la investigación médica más refinada y sólo unos cuantos privilegiados llegan a obtener el título de médicos. Una minoría, relativamente pequeña, viajará en los aviones supersónicos, y sólo unos cuantos pilotos sabrán volar estos aparatos.
El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta tendencia a la especialización de las necesidades y su satisfacción es en términos educativos. Es una cuestión que depende de cuál sea el uso deseable del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia y disminuir la alienación y el desempleo, debemos apoyar la incorporación de los últimos adelantos científicos a herramientas y componentes que estén al alcance de la gran mayoría de la gente.
La comprensión de las condiciones necesarias para la más amplia adquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permite definir una característica fundamental del socialismo posindustrial: no sirve de nada ­de hecho es fraudulento­ promover la apropiación pública de los medios de producción en una sociedad industrial y burocrática. Las fábricas, las carreteras y los camiones pesados pueden ser "poseídos" simbólicamente por el pueblo, los mismo que el Producto Nacional Bruto y la Educación Nacional son obtenidos en su nombre. Pero los medios especializados de producir mercancías y servicios no pueden ser usados por la mayoría del pueblo. Sólo las herramientas que son lo suficientemente baratas y sencillas como para ser accesibles a toda la gente, herramientas que permiten la asociación temporal de quienes desean utilizarlas para una ocasión específica, que hacen posible el surgimiento de metas específicas a través de su uso, pueden fomentar el reencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el modo industrial de producción.
Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de garantizar el acceso a herramientas y componentes cuya simplicidad y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo se experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tiene nada qué hacer y que "no ha aprendido" lo que podría hacer en tal caso. Puesto que existen pocos trabajos que sean verdaderamente útiles, el problema es resuelto generalmente creando más empleos en industrias de servicios tales como la militar, la administración pública, la educación o el trabajo social. Consideraciones de carácter educativo me obligan a recomendar la sustitución del modo actual de producción industrial, que depende de un mercado creciente que absorta mercancías cada vez más complejas y obsolescentes, por un modo de producción posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes que exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.
La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros continúan pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de alojamiento, servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces los científicos tratarían con mayor empeño de traducir los descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de la vida diaria.
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El nivel de educación de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de acceso efectivo de cada uno de sus miembros a la información y a las herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen sobre su vida. Ya hemos visto que tal acceso implica una negación radical del derecho al secreto de información y a la complejidad de la maquinaria en que las tecnocracias contemporáneas basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen incólumes considerando su usufructo como un servicio a la mayoría. Un nivel satisfactorio de educación dentro de una sociedad tecnológica impone restricciones considerables al uso que se hace del conocimiento científico. De hecho, una sociedad tecnológica que provee al hombre de las condiciones necesarias para recuperar en forma personal (y no institucional) el sentido de poder aprender y producir, que da sentido a la vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben ser impuestas al tecnócrata que controla ahora tanto los servicios como la manufactura. Sólo una mayoría ilustrada y poderosa puede imponer tales restricciones.
Si el acceso a la información y el acceso al uso de recursos y herramientas constituyen las dos libertades más conspicuas necesarias para dar oportunidades educativas, la habilidad de convocar a una reunión entre pares constituye la libertad única a través de la cual el conocimiento individual es convertido en proceso político ­ y el proceso político, a su vez, se convierte en un desarrollo personal consciente. La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca competencia­ para dar a conocer su propuesta y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada habilidad. Los derechos de libertad de palabra, libertad de prensa y libertad de reunión han representado, tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrónicos modernos, la impresión en offset y las computadoras proporcionan, en principio, los accesorios capaces de dar a esta libertad una amplitud no soñada en el Siglo de las Luces. Infortunadamente, el know-how científico ha sido usado principalmente para reforzar el poder existente y disminuir el número de conductos a través de los cuales los burócratas de la educación, de la política y de la información canalizan sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma tecnología puede ser usada para poner al alcance de todos las reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas de impresión, en forma semejante a como cualquiera puede usar el teléfono en nuestros días.
Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos y desilusionados del sueño de la felicidad gracias al aumento constante de sus cuotas de consumo, necesitan definir lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Sólo entonces puede ser puesto en marcha el cúmulo de cambios institucionales aquí señalado, con el fin de instituir una tecnológica que valore la ocupación, el trabajo intensivo y el disfrute del tiempo libre como más importantes que la enajenación lograda por el consumo de mercancías y servicios.